Los investigadores compararon lo que les sucedió a los 3000 estudiantes que tenían mentores en la escuela con los aproximadamente 5000 estudiantes que dijeron que no tenían ningún mentor. A los que tenían mentores escolares les fue moderadamente mejor en la escuela secundaria con calificaciones ligeramente más altas, por ejemplo, una B- versus una C+, y reprobaron menos clases.
Pero lo que realmente llamó la atención fue lo que sucedió después de la secundaria. Aquellos que habían formado una relación positiva con un maestro, un consejero o un entrenador aumentaron sus posibilidades de ir a la universidad en al menos 9 puntos porcentuales. Eso es un impulso sustancial dado que solo el 51% de los estudiantes sin un mentor se inscribieron en la universidad.
Kraft y sus colegas trajeron las herramientas de la economía aplicada moderna para responder la pregunta del valor de un maestro fuera del aula. Hay muchos factores que los confunden y tal vez los adolescentes que forman estas relaciones con adultos afectuosos son diferentes en otros aspectos, tal vez son más ambiciosos o tienen más confianza en sí mismos, y habrían ido a la universidad en mayor número incluso si no lo hubieran hecho. tenía un mentor en la escuela. Aunque es imposible dar cuenta de todas las posibilidades, los investigadores analizaron los números de varias maneras, llegando a diferentes resultados numéricos cada vez, pero vieron grandes beneficios para los estudiantes que tenían mentores en la escuela. Esto era cierto incluso entre mejores amigos, parejas románticas y gemelos. Por ejemplo, al hermano gemelo con un mentor le fue mejor que al que no lo tenía, a pesar de que fueron criados por los mismos padres y asistieron a la misma escuela secundaria.
Kraft y sus colegas no detectaron una gran diferencia en las tasas de graduación universitaria entre aquellos con y sin mentores. La mayor diferencia parece ser la decisión de postularse e inscribirse en la universidad. Para los estudiantes que están indecisos sobre si ir a la universidad, tener un mentor en la escuela parece ayudarlos a cruzar el umbral de las puertas de la universidad.
Los estudiantes de familias de bajos ingresos y menos educadas tenían menos probabilidades de tener un mentor, pero tener un mentor era aún más beneficioso para ellos que para sus compañeros de mayores ingresos. Su asistencia a la universidad parecía ser dramáticamente más alta. La tutoría en sí también parecía diferente para los estudiantes pobres y ricos. Los estudiantes de bajos ingresos tenían más probabilidades de informar que sus mentores les brindaron ayuda práctica y tangible, junto con consejos sobre dinero. Los estudiantes de ingresos más altos tenían más probabilidades de informar que recibieron orientación, consejo y sabiduría.
Ser asesorado por un entrenador deportivo fue tan efectivo como ser asesorado por un maestro; estos adultos jóvenes experimentaron los mismos beneficios a corto y largo plazo. Sin embargo, las alumnas eran más propensas a gravitar hacia los profesores, mientras que los estudiantes varones tenían más probabilidades de relacionarse con un entrenador.
Los programas formales de tutoría, como Big Brothers Big Sisters, también produjeron beneficios para los adultos jóvenes, pero Kraft dijo que los beneficios de las relaciones informales estudiadas aquí parecen ser mayores.
«Sabemos cómo establecer programas formales de tutoría, pero no todas las relaciones van a funcionar», dijo Kraft. «Sabemos mucho menos sobre cómo apoyar y cultivar la formación de estas relaciones voluntarias. Y no tenemos control sobre si son o no los estudiantes que podrían beneficiarse más de ellos los que pueden buscar y formar con éxito estas relaciones de tutoría».
Pero hay algunas pistas en el estudio sobre lo que las escuelas pueden hacer para crear las condiciones para la casualidad. «No existe una varita mágica para saber exactamente cuál es la mejor manera de hacerlo», dijo Kraft. «No es algo que podamos decir, haz esto y se formarán relaciones. Pero las escuelas son organizaciones sociales y pueden crear entornos en los que es más probable que sucedan».
Los investigadores notaron que las escuelas secundarias con clases más pequeñas y aquellas donde los estudiantes dijeron que sentían un mayor «sentido de pertenencia» tendían a producir el doble de estas relaciones de tutoría que las escuelas con clases más grandes y un ambiente escolar menos hospitalario. «Cuando los estudiantes dicen que la escuela es un lugar donde se sienten bienvenidos y parte de la comunidad», dijo Kraft. «Estás mucho más dispuesto a abrirte a un maestro, consejero o entrenador, y corresponder cuando se acercan y dicen: ‘Oye, veo que estás un poco deprimido. ¿Quieres hablar acerca de ello?'»
Kraft ofrece dos sugerencias adicionales para las escuelas.
- Contratar más maestros negros e hispanos
Los estudiantes blancos tenían muchas más probabilidades de informar que tenían un mentor escolar que sus compañeros negros e hispanos. Es probable que eso se deba a que la fuerza laboral docente de las escuelas secundarias de EE. UU. es 79 % blanca y 59 % femenina, y de entornos de clase media y media alta. «Las experiencias de vida compartidas aumentan la probabilidad de que desarrolles una relación informal de tutoría porque puedes hablar sobre las cosas de una manera común», dijo Kraft. «Esto agrega peso a la necesidad apremiante de diversificar la fuerza laboral docente».
Los investigadores no saben por qué tantos hombres asiáticos (más del 20 por ciento) buscaron y construyeron relaciones sólidas con adultos en la escuela. El diecisiete por ciento de las mujeres asiáticas tenían mentores escolares. Solo el 10% de las estudiantes negras e hispanas tenían mentores en la escuela, mientras que los hombres negros e hispanos informaron tasas ligeramente más altas de alrededor del 12 por ciento. El quince por ciento de los estudiantes blancos informaron tener mentores en la escuela.
- Crear momentos de grupos pequeños
Kraft sugiere que los líderes escolares pueden promover estas relaciones entre estudiantes y maestros al crear más oportunidades para que los estudiantes tengan interacciones múltiples y sostenidas con el personal de la escuela en entornos de grupos pequeños. Esto no requiere necesariamente clases de menor tamaño; los grupos pequeños pueden ser períodos de asesoramiento, actividades del club o sesiones de tutoría durante el día escolar.
¿La implicación de este estudio es que los maestros deberían asumir aún más responsabilidades? Kraft dice que esa no es su intención. En cambio, quiere reconocer lo que muchos maestros y otro personal escolar ya están haciendo. Es otra forma, dijo, «en la que los maestros son increíblemente importantes».
