Amy Ballard, Ph.D., profesora de matemáticas y entrenadora de instrucción en Brashear Middle College Charter High School en Simpsonville, Carolina del Sur, tiene más de dos décadas de experiencia y dedica mucho tiempo a pensar en tecnología educativa. Sin embargo, el enfoque principal de Ballard no está en las herramientas, sino en cómo ayudar a los profesores a utilizar la tecnología educativa para ayudar a mejorar el aprendizaje de los estudiantes.
“Trabajé como administrador durante 10 años, así que pienso en la tecnología educativa desde ambos lados. cómo un administrador toma decisiones sobre las herramientas de tecnología educativa, pero también sobre cómo podemos apoyar a nuestros maestros”, compartió Ballard en un grupo focal del que formó parte. un proyecto más amplio diseñado para comprender mejor la brecha entre la práctica docente y el uso de la tecnología. Este proyecto contó con el apoyo de Google for Education e involucró a varios socios, incluida nuestra organización WestEd.
Como investigación previa al proyecto, nos basamos en la literatura y en grupos focales de educadores para explorar cómo la tecnología se puede utilizar de manera más efectiva en la instrucción, las barreras para la adopción y las estrategias que pueden ayudar mejor a los maestros a adoptar prácticas de instrucción efectivas.
Elegimos a Ballard y sus compañeros para nuestra serie de grupos focales porque son líderes en el uso eficaz de la tecnología en sus escuelas. Aunque Ballard se describe a sí mismo como uno de los «pioneros en adoptar», tiene cuidado de no ofrecer las herramientas más recientes y llamativas directamente a sus profesores. Reconoce que las herramientas deben estar alineadas con los objetivos de aprendizaje de los docentes y deben ir acompañadas de un desarrollo profesional que cubra no sólo cómo funcionan las herramientas individuales, sino también cómo encajan en la práctica docente eficaz.
«Tengo que reiterar a mis profesores que una herramienta tecnológica no es el principio y el fin de todo», dijo Ballard. En cambio, añadió, es importante centrar la tecnología educativa en torno al educador. En última instancia, lo que importa es cómo los profesores utilizan esa tecnología para promover sus objetivos de aprendizaje.
Transición a la instrucción basada en la tecnología
Ballard, junto con otros profesores que participaron en nuestros grupos focales, está ayudando a desarrollar el «aprendizaje basado en la tecnología», un concepto desarrollado por las investigadoras de educación Peggy A. de Ertmer y Anne Ottenbright-Leftwich, que aborda no sólo si la tecnología se utiliza en el aula, sino también cuándo y cómo los profesores utilizan la tecnología para mejorar los resultados del aprendizaje.
Para que una escuela pase de agregar herramientas tecnológicas a alentar a los docentes a usarlas de manera efectiva, deben existir varios elementos, incluida la toma de decisiones informada por parte de los líderes, la capacitación y el apoyo continuos de los docentes y la aceptación del personal. Después de todo, hay muchas razones por las que un docente puede ser reacio a adoptar la tecnología educativa, y no todas estas barreras dependen de si el docente sabe cómo integrar la tecnología en el aula.
Ballard entiende esto mejor que la mayoría. Por ejemplo, en uno de nuestros grupos focales, pedimos a los profesores que exploraran un prototipo de herramienta que podrían utilizar para evaluar si se utiliza la tecnología educativa y cómo hacerlo. Ballard creía que la herramienta requería demasiado tiempo para que los profesores analizaran y utilizaran eficazmente su enseñanza. Él dijo. «Cuando pienso en mis profesores, creo que se callarían si vieran eso». Ballard demostró que a veces no se trata de saber utilizar una herramienta, sino de no tener tiempo.
Hay buenas razones para ello, afirmó Ballard. Los docentes ya están abrumados, abrumados por la tecnología y no están dispuestos a invertir su tiempo limitado en una herramienta o enfoque potencialmente no probado. Muchos han visto este espectáculo antes. el sabor de moda del mes que fue rápidamente reemplazado por la siguiente gran novedad, o que resultó ineficaz a largo plazo.
Barreras para el uso de la tecnología en el aula
Los profesores de nuestros grupos focales explicaron que, además del cinismo basado en el tiempo y la experiencia, existen otras razones por las que los profesores pueden ser reacios a adoptar prácticas de enseñanza basadas en la tecnología.
Algunos participantes notaron que tenían colegas que desconfiaban de sus capacidades tecnológicas o dijeron que habían adoptado enfoques no tecnológicos que creían que eran más efectivos. Otros compartieron que ellos o sus colegas tenían miedo de ser reprendidos por los líderes escolares por intentar algo nuevo, no se sentían adecuadamente preparados o no tenían las herramientas necesarias para implementar la tecnología educativa de manera efectiva.
Estas explicaciones de la renuencia de los educadores a utilizar la tecnología educativa están respaldadas por un cuarto de siglo de investigaciones que se remontan a antes de que se acuñara por primera vez el término «aprendizaje basado en tecnología». Ertmer distinguió por primera vez entre «barreras de primer y segundo orden» para el uso eficaz de la tecnología en el aula en 1999, refiriéndose a categorías de desafíos a veces llamados «barreras externas e internas».
Las barreras externas son factores que escapan al control de un docente: acceso a la tecnología, apoyo al liderazgo y oportunidades para participar en un desarrollo profesional de alta calidad, entre otros. Las barreras internas son inherentes al docente, como sus creencias y actitudes sobre la utilidad de la tecnología y su conocimiento real y percibido.
| Ejemplos de barreras externas | Ejemplos de barreras internas |
|---|---|
| Falta de acceso a la tecnología. | Conocimientos y habilidades reales y percibidos. |
| Falta de desarrollo profesional. | Creencias sobre el aprendizaje y la enseñanza basados en la tecnología |
| Falta de visión de la escuela o del distrito para la integración de la tecnología | Valores y creencias educativas |
| Gestión deficiente o poco solidaria |
Esta distinción entre barreras externas e internas fue intuitiva para los profesores de nuestros grupos focales. Si el aula tiene una conexión Wi-Fi irregular o el profesor tiene un acceso inconsistente a los dispositivos de los estudiantes, es increíblemente difícil aprovechar al máximo la tecnología educativa. Si un profesor ha tenido una experiencia negativa con las herramientas de tecnología educativa en el pasado o se considera tecnófobo, puede resultar difícil convencerlo de que aprender a utilizar herramientas tecnológicas es un buen uso del tiempo.
Comprender las relaciones entre barreras
La importancia de estas barreras ha cambiado con el tiempo. En las últimas dos décadas, se han logrado avances significativos en la eliminación de barreras externas como Wi-Fi y el acceso a dispositivos, aunque los desafíos están lejos de resolverse. Según una encuesta de 2019-20 realizada por el Centro Nacional de Estadísticas Educativas, nueve de cada 10 escuelas informaron que sus computadoras satisfacen las necesidades de enseñanza y aprendizaje de la escuela en medida moderada o grande. El acceso a Internet también ha mejorado significativamente. Una encuesta de 2021 realizada por el centro de investigación EdWeek encontró que más del 75 por ciento de los maestros dijeron que al menos tres cuartas partes de sus estudiantes tienen acceso adecuado a Internet en casa para apoyar el aprendizaje. Las brechas digitales persisten, pero las escuelas han logrado algunos avances para abordar estas barreras.
Al observar cómo los docentes utilizan la tecnología, el contexto de su escuela y distrito también importa. Un docente de una escuela puede trabajar con administradores que hayan articulado claramente un plan sobre cómo los docentes pueden utilizar la tecnología educativa y que les hayan brindado el apoyo necesario para hacer realidad esa visión. Ese apoyo puede incluir modelos de docentes pares, oportunidades apropiadas de desarrollo profesional y comunidades de aprendizaje profesional que amplifiquen las voces de los docentes. Un profesor de otra escuela con menos apoyo puede ser menos eficaz en el uso de la tecnología educativa.
Al abordar estas barreras específicas del contexto, es importante comprender cómo se relacionan las barreras internas y externas. En un estudio histórico sobre las barreras al uso eficaz de la tecnología educativa publicado en 2007, los investigadores Khe Fung Hue y Thomas Brush sostuvieron que las barreras internas y externas deben abordarse juntas. Como lo expresaron Hugh y Brush, estas barreras están «tan indisolublemente unidas que es muy difícil abordarlas individualmente».
Varios participantes en nuestros grupos focales nos dijeron que estaban entusiasmados por adoptar nuevas herramientas de tecnología educativa, pero encontraron resistencia por parte de los líderes que argumentaron que el trabajo no se alineaba con la visión de la escuela o que no apoyaban la capacitación adicional de los docentes. En estos casos, los docentes no enfrentaron barreras internas en lo que respecta a creencias y actitudes, pero aun así se les impidió utilizar la tecnología educativa de manera efectiva en la enseñanza.
Otros profesores nos dijeron que tenían colegas que tenían acceso a diversas herramientas, pero que veían la tecnología de forma negativa y optaban por no usarla de manera que pudiera beneficiar el aprendizaje de los estudiantes.
Esas barreras internas son particularmente difíciles de abordar. La buena noticia es que las investigaciones muestran que las creencias, los valores y las actitudes de los docentes no son estáticos y que los líderes escolares y distritales pueden desempeñar un papel importante a la hora de cambiar sus percepciones, allanando el camino para el aprendizaje basado en la tecnología.
Cómo los líderes escolares y distritales pueden abordar las barreras de manera integral
Varios investigadores, entre ellos Ertmer, Windschitl, Hugh y Brush, han demostrado que las creencias de los profesores (las ideas y suposiciones subyacentes que sostienen sobre la tecnología y la pedagogía) influyen en cómo y cuándo utilizan la tecnología.
Sin embargo, estos investigadores también han demostrado que estas creencias son maleables. Ertmer y otros han demostrado que las creencias de los profesores sobre la tecnología educativa pueden cambiar cuando se les presenta evidencia de que la práctica mejora el aprendizaje de los estudiantes. Cuando los líderes escolares y distritales ayudan a los maestros a ver cómo la tecnología puede ayudar a un objetivo de aprendizaje particular, como el andamiaje o las necesidades individuales de los estudiantes, es más probable que los maestros estén abiertos al uso de la tecnología en la instrucción.
Los estudios también muestran que las creencias y prácticas de los docentes también pueden cambiar en respuesta a experiencias directas y positivas que utilizan la tecnología educativa. Las oportunidades para una experimentación pequeña e incremental con la tecnología pueden ayudar a los docentes a mejorar su confianza en sí mismos, su confianza en sí mismos y su conocimiento técnico percibido, lo que lleva a que los docentes estén dispuestos a utilizar la tecnología cuando pueda ser útil para la enseñanza y el aprendizaje. También hay evidencia de que los docentes pueden experimentar ese cambio de actitud cuando las escuelas los apoyan con oportunidades de aprendizaje profesional continuas y relevantes, comunidades de aprendizaje profesional y oportunidades para contribuir a la toma de decisiones.
Por supuesto, no es fácil establecer estos enfoques para promover prácticas basadas en la tecnología para cambiar las creencias y actitudes de los docentes. Requiere mucho tiempo, esfuerzo, respeto por los educadores y una comprensión clara de cómo se conectan las barreras internas y externas. Pero, como escuchamos de los maestros en nuestros grupos focales, es un proceso que en última instancia beneficiará a todos, especialmente a los estudiantes.
